一、理论之基——游戏是幼儿自主发展和深度学习的方式
追溯人类起源可发现，游戏存在于人类每一时期的历史文化中。因此，从古至今，游戏相关研究涉及各个学科。文化学视角下的游戏是一种文化的表现形式和承载主体；社会学视角下的游戏是社会“前台”及“后台”活动中扮演的社会角色；人类学视角下的游戏是人区别于动物的精神活动；语言学视角下的游戏是一种具有教化功能的符号形式。北京师范大学教授刘焱指出，幼儿园游戏是幼儿在社会文化背景下自主、自发构建经验的学习活动，是幼儿重要的生活方式。从以上表述可看出，“自主”“自发”“身心愉悦”“生活方式”等词语已经成为幼儿游戏的代名词。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》总则中指出，游戏应成为幼儿园中的基本活动，遵循因材施教的原则，满足幼儿的多样化需求，促进幼儿的个性发展[1]。2012年10月发布的《3-6岁儿童学习与发展指南》中则指出“幼儿学习是以直接感知为途径的，理应重视游戏的重要价值”[2]。上述文件强调了幼儿园课程需要考虑幼儿多样化的发展需求，支持幼儿从游戏中直接感知认知、学习技能及获取情感经验，满足幼儿的个性化发展。幼儿的学习具有“具身认知”的特征，其认知是身体、大脑和情境相互作用的过程[3]。因此，民族文化入园应以“游戏”作为承载形式，在幼儿园常规区域游戏中融入民族文化，形成独具本土特色的民族区域游戏。
二、现实之需——区域游戏急需民族文化融入
（一）“位育”，幼儿园区域游戏实施的现实之需
“中和”是中庸思想中的重要组成部分，“致中和，天地位焉，万物育焉。”[4]每个个体的发展都是与周围自然环境和人文环境相互作用的结果，其生来不仅有生物基因，而且有文化基因，由此幼儿的发展必然离不开其背后隐形的环境和文化。据此，育人应该使人安其所“位”，“育”其“生命之根”，“位”之所在就成为“育”的根基，育怎样的人、怎样育人则取决于其“所”，即人生存生长的“本土”。因此，幼儿园课程若要育幼儿“生命之根”，则必以幼儿所“位”之本土文化为源，建构幼儿园民族区域游戏。劳动人民用勤劳的双手、智慧的头脑创造着人与自然、人与人之间和谐共生的“互生”文明[5]。基于“位育”的理论视角，通过民族文化的浸润，促进幼儿与历史、文化的“互生”，增进幼儿对人与社会、人与文化以及人与人的理解。
（二）“文化特殊性”，民族区域游戏面临的现实困难
民族文化入园过程中，出现反复练习程序化的现象。究其原因，主要有两个方面：一是教师对本土文化缺乏深入系统的认知，无法为幼儿游戏提供有历史性和生动性的文化背景，从而无法以适宜的方式引导幼儿进行民族区域游戏。二是教师在游戏过程中的介入和指导易走极端，要么以成人本位为指导视角，过多强调教师对游戏的控制，剥夺幼儿进行深度学习的机会；要么将幼儿置于游戏过程中的绝对主体地位，游戏显得杂乱无序，毫无质量和意义。
基于以上“现实之需”和“现实困难”，在民族区域活动中厘清如何促进幼儿的深度学习是亟待解决的问题，这对推动民族文化进幼儿园极具价值。
三、可行之路——游戏实施初见成效，幼儿生来有文化基因
一方面，近年来，学界越发重视幼儿在游戏中的主体地位，强调其在游戏中的自主性发展及深度学习。幼儿园也逐步认识到游戏对于幼儿身心发展的重要性，系统和深入地探索如何在游戏中支持幼儿的自主性发展和深度学习，如通过案例式教研等方式，分析如何创设游戏环境、制订游戏计划、探索观察幼儿方法、拟写观察计划、进行游戏分享等，并初见成效。另一方面，幼儿大多受到本土民族文化的影响，其身上带着与生俱来的文化基因，加之幼儿的社会文化背景赋予他们的生活经验，这些都成为推动幼儿园民族区域游戏实施的重要基点。
基金项目：本文系贵州省教育科学规划研究项目“探索教师在民族区域活动中支持幼儿自主游戏的策略”（编号：2020B084）研究成果之一。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[EB/OL].http://www.gov.cn/gongbao/content/2002/content_61459.htm.
[2]中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201210/t20121009_143254.html.
[3]李栋.从缺席到主场：身体的境况与课程知识教学[J].中国电化教育,2023(4):16-22+31.
[4]朱熹.四书章句集注[M].北京:中华书局,1983.
[5]贾超.寄生、互生抑或共生：乡村地区智慧教育存在方式研究[J/OL].当代教育论坛:1-13[2023-06-12].
（作者单位：贵州民族大学教育学系）
蒋烨琳
【责任编辑：周伟】
